SEXTA APROXIMACIÓN: Nuestra apropiación de los textos

A continuación mostramos cómo procesamos el material utilizado en la cátedra hasta el momento.

"Comunicación / Educacion: Del desorden cultural al proyecto político", Jorge Huergo

"La perspectiva teórico-metodológica de la sociología clínica. Aportes para un debate", Salomone Grasseli

QUINTA APROXIMACIÓN: Ensayos sobre la práctica docente y la comunicación social

Para realizar esta aproximación, nos tomamos un tiempo a solas para documentar la experiencia de cursado del taller. 

Cada integrante del grupo consideró necesario esperar hasta cierto momento para elaborarlo, ya que en este ensayo se registraron sensaciones, situaciones y prácticas que tuvieron que ver con la integración, tanto de los contenidos de la cátedra como de el día a día en el aula y el trabajo en grupo afuera.

Más allá de los ejes establecidos en la consigna, consideramos oportuno relacionarlo con el resto del Profesorado y cómo atraviesa nuestras vidas. 

¡Descargá nuestros ensayos haciendo clic en el nombre!



   

   

                             

CUARTA APROXIMACIÓN: Trayectorias personales compartidas

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En esta instancia pusimos en común con el grupo de trabajo la historia de vida de cada integrante. Al momento de compartir lo realizado, reconocimos similitudes en las trayectorias, crisis con la universidad y lo académico. También coincidimos en los diferentes modos de vivenciar los contextos socio-históricos, los condicionamientos que producen sucesos personales en nuestras trayectorias educativas y profesionales, etc.

Fue difícil mantener el silencio durante las exposiciones individuales y por eso, con mucho respeto y curiosidad, preguntamos detalles, sensaciones y profundizamos en cada cuestión. Progresivamente nos conocimos, nos vinculamos y nos fuimos haciendo grupo.

Mientras tanto el afuera intervenía el espacio sonoro de la clase ya que se estaba llevando a cabo el Festival "A 40 años, Memoria y Democracia" en el Parque de las Tejas. 

Esta aproximación concluyó al día siguiente antes del horario de cursado, una tarde de frío y lluvia que nos dificultó la llegada a la ECI. Mate de por medio, elaboramos el escrito grupal con nuestras reflexiones sobre los rasgos con los que aparece la práctica docente en función de la experiencias que compartimos.

El documento escrito que compartimos con el resto de la clase, lo pueden descargar desde acá

TERCERA APROXIMACIÓN: La educación en nuestra vida

La segunda clase comenzó con la lectura grupal de las gacetillas producidas como parte de la consigna final de la segunda aproximación.

Luego de la parte teórica de la clase, las profesoras Laura y Belén nos explicaron las consignas para poder realizar las actividades relacionadas con esta aproximación.

Para poder realizar con tranquilidad nuestras líneas de vida personales, decidimos trabajar en otra aula del mismo piso, la ECI 10.

Ali no tenía la fotocopia con las consignas, por lo que resolvió realizar la primera parte a solas, fuera del edificio de la Facultad.

Esta actividad nos permitió bucear en nuestros recuerdos relacionados con experiencias vividas de escolarización, teniendo en cuenta los contextos políticos, económicos, sociales de cada época. 

Con el transcurrir de las clases comprendimos mejor que la trama de lo educativo es trama de la vida, y que las experiencias de vida también educan.

Al finalizar el día, cada integrante del grupo había realizado su línea de vida en una hoja de cuaderno. Acordamos que cada uno iba a trasladar lo realizado en el papel, utilizando las herramientas digitales que más le atrajeran o con las cuales se manejara de manera más intuitiva.

¿Quieren conocernos un poco más? Estos son nuestras trayectorias:

Alicia
            Manuel
                            Elizabeth
                                               Ayelén
                                                              Sonia

   

SEGUNDA APROXIMACIÓN: "Los intrusos"

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El mismo día que realizamos el primer trabajo, terminamos la jornada con parte de la segunda aproximación. La misma consistió en la presentación de los trabajos de cada grupo al resto de la clase. 

De esta forma comprendimos que todos teníamos ideas similares en cuanto a la comunicación social. Todos los alumnos del profesorado tenemos como mínimo cuatro años de conocimientos previos en la carrera, de modo que los conceptos sobre la misma coincidieron sin dudas en su interdisciplinariedad. 

Las diferencias que se evidenciaron tuvieron que ver con el enfoque del análisis entre los grupos conformados por quienes ya ejercen la docencia y quienes no.

Para finalizar la actividad hicimos una gacetilla de prensa describiendo de forma más organizada las ideas que pusimos en común durante ese día con respecto a la comunicación social. La presentación se realizó al día siguiente exponiendo el escrito al resto de la clase.

El archivo original de la gacetilla se puede descargar haciendo clic acá 

PRIMERA APROXIMACIÓN: Tribus y territorios académicos de la comunicación social y el campo educativo

La primera actividad propuesta por la cátedra significó todo un desafío: armar un grupo, conocer nuevos compañeros, compartir experiencias, diferencias y afinidades, poder resolver problemas, discutir e intercambiar puntos de vista. 

Primero tuvimos que ponernos de acuerdo con las consignas a realizar ya que cada integrante del grupo tenía una idea diferente sobre cómo hacer el trabajo. Luego, aún con dudas, discutimos sobre la configuración de la Comunicación Social o las Ciencias de la Información en base a las categorías propuestas en “Tribus y territorios académicos de la comunicación social y el campo educativo” de Tony Becher (1989) y plasmamos el debate en un afiche. 

Entendimos que, en cuanto a contenidos, la Comunicación social tiene muchos saberes interdisciplinarios y pocos específico; disciplinas que nos forman como conocedores de mucho y a la vez especialistas en nada. 

Con respecto al campo laboral lo clasificamos en los medios de comunicación, instituciones y la escuela. Todo dentro de una carrera en la que vamos conociendo su área pedagógica como estudiantes del Profesorado en Comunicación Social. 

¡En este afiche plasmamos nuestras ideas!

INTRUSOS EXTRAS!

“Hay una tradición jasídica que dice que el mundo es lo que quedó de los pliegues del manto de Dios cuando se retiró; o sea que Dios no hizo al mundo interviniendo, sino retirándose, dándole lugar. Y a mi siempre me pareció una metáfora extraordinaria para la enseñanza. La enseñanza es una actividad de ir, pero para retirarse, no para quedarse. Porque el otro tiene que aparecer en ese espacio donde uno se va”…

Daniel Feldman

(Prof. e investigador de la Facultad de Filosofía

y Letras de la UBA)

La idea de esta entrada es poder compartir textos, vídeos, músicas, personas y tantas otras cosas que nos han acompañado o hemos ido descubriendo en este tránsito de enseñar y ser enseñados.

Escuela de maestros - Enseñanza. Canal encuentro.

Las dificultades de la enseñanza en la práctica docente a partir de los cambios institucionales, en los modos de enseñar y aprender, en los vínculos generacionales y en la relación escuela-comunidad. Los efectos de estas dificultades en docentes y en alumnos.

Luis Pescetti (escritor, músico y cantante argentino. Ha publicado obras para niños y adultos).
- El juego y sentirse bienvenido

-Tres equívocos al trabajar con niños

-El verdadero papel del juego
(Del libro: Taller de animación musical y juegos).

“…el hombre es más frágil ante la racionalidad tecnológica

o administrativa de lo que nunca fue ante las instituciones

tradicionales. En la marea del crecimiento y del delirio organizativo o planificador, aumenta el prestigio que se

concede a las actividades útiles. El trabajo invade la

totalidad del campo de la experiencia del hombre y los

comportamientos cuya redituabilidad no es evidente

se debilitan o desaparecen. El pensamiento institucional

nunca ha sido tan fecundante y tan integrista. El hombre

nunca ha tratado, con tanta obstinación, de borrar de su

horizonte la parte de utopía, de azar y de imprevisto sin

la cual su vida no sería distinta de la vida

de las abejas o las hormigas.”

Jean Duvignaud. El juego del juego.

“- Chairete -gritó con su voz profunda el bello saludo

de los griegos-, chairete, kyrioi… sean felices.

Las cabras se desperdigaron por entre los olivos,

balando entrecortadamente unas a otras sobre el

rítmico tintineo de las esquilas. Los pinzones gorjeaban

excitados. Un petirrojo infló el buche como una mandarina

entre el arrayán y pronrrumpió en un chorro de canto.

La isla pareció bañada de rocío, radiante al primer sol

de la mañana, llena de vida bulliciosa. ‘Sean felices’.

¿Qué otra cosa se podía ser en una estación así?”

Gerald Durrel.

El sistema tradicional de educación siempre está preocupado por ser científico, y no sólo científico en general, sino por parecerse a una ciencia exacta. Algún oscuro complejo de inferioridad debe haber atrás de esa errónea pretensión. “Ser científico” da un respaldo que nos vuelve inobjetables: no estamos en el continuamente cambiante terreno de la experiencia humana, sino en el de la ciencia con todo el aura de poder que da el “conocimiento objetivo”. De esa manera nuestro discurso, al estar respaldado por datos científicos, se vuelve tan cierto como la distancia de la luna al sol o el punto de ebullición del agua.

Así se gastan enormes cantidades de tiempo y energía en hacer métodos y planificaciones que, las más de las veces, se quedan en el intento de atrapar la realidad. Eso que tendría que ser una ayuda para ordenar la tarea, facilitarla, se vuelve un elemento más que hay que atender; no hay que seguir el tiempo del grupo sino el del programa.

Pero no queda sólo ahí: cualquier cosa que se intente hacer con los niños tiene que estar justificada “científicamente” y en relación al programa. Es entonces que aparecen libros de recreación con indicaciones tales como: “Este juego desarrolla la memoria y la atención”, “Este juego desarrolla la coordinación psicomotriz”, “…desarrolla la coordinación en el espacio”, “…el sentido de equipo”. Como si fuéramos máquinas con botones o engranajes que necesitan tal ajuste, tanto de aceite.

De la misma manera que a los cuentos se los utilizó como vehículos de mensajes morales, a los juegos se los usa con objetivos pedagógicos. Lo repetiremos: las lecciones disfrazadas de juego son una trampa que el niño siempre reconoce.

Claro que los juegos enseñan, pero es imposible traducir a palabras todo lo que ocurre en un juego, como es difícil buscar el “mensaje” de un cuento y traducirlo a palabras. Cuanto mejor es el cuento esto es más imposible.

He encontrado libros con excelente material, pero que tenían una lista que aclaraba qué desarrollaba cada juego: astucia, rapidez, agilidad, imaginación, ritmo, concentración, reflejos, gusto por el riesgo, etc. De poco sirve un material bueno si está en función de una idea equivocada. Es un error grave ver al niño como un montón de facultades a desarrollar (memoria, sensorialidad, músculos, etc.).

Debemos hacernos dos preguntas:

¿Cuál es la mentalidad que busca la justificación de un juego en el desarrollo de potencialidades (memoria, atención, etc.)?

¿Qué visión del hombre es la que, aún si darnos cuenta, estamos utilizando y desarrollando? (¿Una concepción mecanicista? ¿El hombre como una máquina de producir?)

Este es un aspecto clave para debatir, al menos para que cada uno tenga en claro al servicio de qué idea está poniendo sus esfuerzos.

Sólo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justificación para permitir el juego.

En el otro extremo están quienes utilizan los juegos como elementos de mero entretenimiento, de distracción, para calmar a los niños cuando el grupo está muy excitado. Hacer esto es como utilizar un piano para sostener libros o una guitarra para leña; se puede, pero nos estamos perdiendo lo mejor.

Un juego es una totalidad muy compleja que apunta a una infinidad de aspectos. No es una herramienta de adiestramiento. Se parece más a una obra de arte: nadie ve un cuadro para desarrollar su sensibilidad al amarillo. Podríamos decir que un juego es como una obra de arte (en la mayoría de los casos: anónima y colectiva) que sólo existe cuando se la practica y para quienes la practican, no para los que miran de afuera.

Los juegos son importantes porque enseñan alegría, porque nos arrancan de nuestra pasividad y nos colocan en situación de compartir con otros. Así como la danza nos cuenta de algo que sólo con danza se puede contar, los juegos enseñan algo que sólo los juegos enseñan y que no se traduce en palabras. Brindan un buen clima de encuentro, una actitud distendida, nos revelan torpezas de un modo que no nos duele descubrirlas, cambian los roles fijos en un grupo, son otra manera de incorporar una sana y necesaria picardía, despiertan, “desactivan la bomba”. Por sobre todo, y esto corre el riesgo de sonar a telenovela barata, son un constante mensaje de vitalidad que se graba en quienes los realizan, aportan una especie de combustible vital básico.

Al igual que el carnaval nos invitan a que nos olvidemos de nuestra propia cara, de nuestra manera habitual de ser y nos pongamos otras máscaras, otros roles. Quizás veamos que en nosotros también hay otros y que esos juegos los despiertan e invitan a salir y revelarse. Obtendremos, por un momento, aquello que tanto anhelaba Borges: el alivio que da dejar de ser nosotros mismos.

Como señala Jean Duvignaud, lo valioso de los juegos es que rompen el orden establecido y nos colocan en una zona, en un “caos”, que está más allá de toda preocupación de eficacia, de finalidad, de utilidad. Zona de “caos” que está cargada de intensa vitalidad y de frescura.

La justificación de los juegos radica en su misma intensidad, en cierta fascinación perturbadora que producen, en su vértigo.

Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio.

Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría además de valer en sí misma es una herramienta de la libertad.